Aruteluseminar „Emakeeleõpetus muutuvas ühiskonnas“

Liina Lindström

11. novembril 2024 korraldasid Eesti Keelenõukogu ja Tartu Ülikooli juhitud MEDALi konsortsium arutlusseminari „Emakeeleõpetus muutuvas ühiskonnas“. Arutlusseminari korraldamist motiveeris asjaolu, et üldhariduskoolide üleminekul eestikeelsele õppele on põhitähelepanu koondunud eesti keele õpetamisele teise keelena; see teema on saanud ka rahastust nii ülemineku läbiviimiseks ja metoodilise materjali väljatöötamiseks, ning üleminekut puudutava teadustöö tegemiseks. Muudatused mõjutavad aga varem või hiljem ka eestikeelset üldhariduskooli, milles eesti keelt õpetatakse emakeelena. Juba praegu on paljudes koolides muu emakeelega õpilasi märkimisväärne hulk. Läbi arutamist vajab ka eesti keele õppe sisu: mis on need teadmised ja oskused, mis tänasel koolilõpetajal peaks eesti keele kohta olema? Just neile teemadele oligi aruteluseminar pühendatud. Seminar koosnes ettekannetest ja paneeldiskussioonist.

Arutelupäeva alustas Helin Kask (Haridus- ja Teadusministeerium) ettekandes „Emakeeleõpetuse tulevikust“ ülevaatega emakeeleõpetajate hulgast ja kvalifikatsioonist. Eestis on haridussilm.ee põhjal üle 2500 eesti keele ja/või kirjanduse õpetaja eestikeelses üldhariduskoolis ning nende hulk on tõusnud pidevalt. See arv on küll suur, ent väga paljud õpetajad õpetavad lisaks ka muid aineid, st nad on mitme aine õpetajad, samuti ei tööta kõik õpetajad täiskoormusega.  26% õpetajatest on vanuses 60 ja enam; 29% vanuses 50-59. Seetõttu muutub lähiaastatel oluliseks õpetajate vanusest tulenev asendusvajadus. Muret tekitab õpetajate kvalifikatsioon: umbes 20% eesti keele ja kirjanduse õpetajatest ei vasta kvalifikatsiooninõuetele. See annab tunda ka õpilaste õppetulemustes: kvalifikatsioonile mittevastavate õpetajate puhul on lõpueksamite hinded keskmisest madalamad. Kask tõi esile ka emakeeleõpetuse uuendatud ainekava, mis hakkas kehtima tänavu ning mille keskmes on tekstirikkus, tekstikeskne lähenemine ja keeleteadlikkus. Loe ettekande ülevaadet ka siit.

Maija Yli-Jokipii (Tallinna ülikool, Tampere ülikool) käsitles ettekandes „Soome kogemused. Soome keele õpe paralleelselt kahe õppekavaga — komistuskivid ja tipplahendused“ Soome kogemusi soome keele õpetamisel emakeelena (S1) ja teise keelena (S2). Soomes on soomekeelseid koole 83,2%, rootsikeelseid 5,2%, muu õppekeelega koole 13,6%. Ainekavad on erinevad S1 ja S2 õppijatele. Kool kohustub piisava hulga muu emakeelega õppijate olemasolul pakkuma tunde S2 ainekava alusel. Õppekava valik sõltub õpilase keeletasemest ja selle üle otsustab lapsevanem. Samas on lapsevanemad väga kirju taustaga ning neil ei ole pädevust otsustada oma lapse keeleoskuse või keeleõppevajaduste kohta, nad ei oska teha otsust, kas laps peaks õppima pigem S2 või S1 õppekava alusel. Ametnikel pole ressursse juhtida lapsevanemaid ning keeleteste keeleoskustaseme määramiseks ei ole.  Koolides, kus on vähe S2 õpilasi, ei pakuta S2 õpetust üldse –  õpilane osaleb S1 tunnis, kuid teda hinnatakse S2 õppekava järgi. Õpetajate ettevalmistus ei ole S2 õpetamiseks sageli piisav. Vaja oleks seega koolitusi klassi- ja aineõpetajatele ning koolijuhtidele, samuti  S2 õpetaja pädevuse eristamise S1 õpetaja omast, õppekava valiku kohta selgeid juhendeid. Eestil on võimalus neid probleeme vältida: korraldada muu emakeelega õpilaste tööd eestikeelses koolis nii, et arvestataks E2 õppe vajadustega ning luuakse piisavalt varakult süsteem, mis aitab hinnata õpilase eesti keele oskuse taset sobiliku õpperühma (E1 või E2) leidmiseks. Kui praegu on E2 õpetajad peamiselt muukeelsetes koolides, siis edaspidi on neid vaja ka mujal, kus muu emakeelega õpilaste hulk on märgatav.

Kaja Sarapuu (Eesti Emakeeleõpetajate Selts) rääkis ettekandes „Emakeeleõpetuse sõlmed ja aasad“ praegustest emakeeleõpetusega seotud probleemidest koolis. Kui emakeeleõpetuses on üldiselt hästi sellega, et suhtumine emakeeleõpetusse on hea, õppekavas on palju mänguruumi ja õpetajatel on suur autonoomia, siis suureks probleemiks on tundide vähene arv, näiteks 7.-9. klassis on kohustuslik vaid 2 eesti keele tundi nädalas. Seetõttu on ainekava läbimiseks aega liiga vähe, seda ka 2. kooliastmes. Õpilaste õigekirjaoskused ei kinnistu põhikoolis piisavalt ning sõnavara on kitsas. Ka loetakse vähe ning sageli eelistatakse odavamat ingliskeelset kirjandust. Muu kodukeelega lapsed on juba praegu eestikeelses koolis reaalsus. Sarapuu tõi esile ka kvalifikatsioonita õpetajate probleemi: koolijuhtidel on sageli suhtumine, et eesti keelt oskab õpetada igaüks, ent noor kooli tulnud inimene põleb selle vastutusekoorma all kergesti läbi. Tema soovitus oli, et ülikoolid võiksid pakkuda eesti keele õpetajatele võimalust omandada kvalifikatsioon mikrokraadide kaudu.

Katarin Leppik (Tallinna Ülikool) rääkis ettekandes „Millist grammatikat vajab tekstikeskne emakeeleõpetus?“ sellest, kuidas tekstikeskse emakeeleõpetuse raamistikus grammatikat ja grammatikatermineid õpetada. Alates 2011. aastast on emakeeleõpetuses räägitud tekstikesksest lähenemisest, ent selle rakendamine on olnud keerukas ning õpetajatel pole olnud piisavalt oskusi selle lähenemise süsteemseks läbiviimiseks. Õpetamisel on tavaliselt grammatikat käsitletud lihtsustatult (näiteks ja, ning, ega, ehk ei nõua koma), ent hiljem on neid lihtsustatud kujul kinnistunud teadmisi raske ümber kujundada (miks vahel ikkagi käib koma nende sidendite ees). Tekstikeskse grammatikaõpetuse puhul on õpetajatel raskusi nii sobivate tekstide leidmisega kui teemade sidumisega, sest õppekava sees on teemasid palju ning õpetajate endi teadmised-oskused ei ole alati piisavad. Tekstikeskne grammatikaõpetus vajaks seega arendamist, õpetajate teadmised ja  vajadused vajavad lähemat uurimist kindlasti oleks vaja luua õpetajatele toetavat õppematerjali.

Kati Käpp (Tartu Ülikool, Vanalinna Hariduskolleegium) tutvustas ettekandes „Miks ja mida gümnaasiumis kirjutatakse? Õpilase vaade“ uuringu tulemusi, mis viidi läbi nii õpilaste kui õpetajatega ning mis laiemalt seda, mida, kuidas ja miks koolis kirjutatakse. Kirjutamine on koolis keskne tegevus: ühelt poolt õpitakse ennast kirjutamise kaudu väljendama, kuid teisalt kasutatakse kirjutamist meediumina sisuliste teadmiste omandamiseks (Sedita 2013). Kirjutamine on ka suhtlemine ning gümnaasiumi riiklikus õppekavas on kirjutamine seotud üldpädevustega – nii suhtluspädevuse kui õpipädevusega. Küsitluse põhjal on gümnaasiumiüliõpilased puutunud kokku kõige rohkem kirjandiga, vähem muud tüüpi kirjutamisülesannetega (essee, referaat, arvustus jne). Seejuures on kirjutamisülesannete juhendis esitatud peamiselt vormiline pool: pikkus (sõnade arv), teema, vormistus, õigekiri, struktuur. Ligi pooltel juhtudel pole kirjutamisülesandel sõnastatud eesmärki. Sama tuli välja õpetajate uuringus – ka nemad ei sõnastanud  ligi pooltel juhtudel kirjutamisülesande eesmärki või oli see sõnastatud nii, et seda ei saanud käsitleda kirjutamisülesande eesmärgina. See tähendab, et koolis kirjutatakse palju tekste, mille eesmärki ei tea(dvusta) ei õpilased ega õpetajad. Samas selgus küsitlusest, et kirjutamine ei ole õpilastele võõras: kirjutatakse ka väljaspool kooli, samuti küsitakse ise oma koolitekstidele tagasisidet. See loob positiivse tausta kirjutamise vajalikkuse teadvustamiseks ja kirjutamisoskuse arendamiseks – vaja oleks koolis ja väljaspool kooli kirjutatavad tekstid teineteisele lähendada, et kirjutamisülesannetel oleks eesmärk. Lisaks oleks vaja koostööd teiste ainete õpetajatega kirjutamisülesannete ja kirjutamisprotsessi teadvustamise osas. Teadlikkust kirjutamisprotsessist aitab suurendada protsessikeskne kirjutamine, mis võimaldab jagada kirjutamisülesande etappideks ning anda tagasisidet töö eri etappides. 

Ilona Tragel (Tartu Ülikool) käsitles ettekandes „Kas žanr on ettekirjutus või järeldus? Vaade õpikutesse“ seda, kuidas õpikutes on käsitletud žanri, tekstiliiki ja tekstitüüpi  ja millist terminoloogilist segadust sellega kaasneb. Ettekanne põhines uuringul, kus vaadeldi lähemalt 42 eesti keele õpikut (4.-12. klass) HTMi õppekirjanduse registrist. Uuringut tegema motiveeris muuhulgas haridusteaduste alal kaitstud doktoritöö, milles leiti, et Eesti õpetajad „ei tunne õppekava kasutajate, arendajate või alternatiivsete lahenduste väljapakkujatena tugevat omanikutunnet“, vaid lähtuvad õpetades peamiselt tsentraliseeritud testide ja riigieksamite nõuetest (Viirpalu 2024, lk 70). Seega on olemasolevatel õpikutel Eesti haridussüsteemis õpetatavale suur mõju. Ka mujal tehtud uurimustest on selgunud, et õpikutel on õpetamisprotsessis suurem mõju kui õppekaval, sest õpik on võrreldes õppekavaga konkreetsem (Andersson- Bakken 2021). Samas on suur osa käsitletud õpikutest üle 10 aasta vanad ning arvestades kiirelt muutuvat maailma on näitetekstid neis vananenud ja praegusele õpilasele võõrad. Ka tekstide kategooriate definitsioonid – näiteks uudis (see on mõnes õpikus žanr, mõnes tekstiliik, mõnes selle alaliik) – olid õpikutes esitatud viisil, mis ei ole kooskõlas tänapäeva tegelikkusega ning õpikud on ses osas hägusad ja vananenud. Õpikute vananemine on laiemalt probleem ka seetõttu, et õpetajad hakkavad materjale ise ette valmistama, kuid see on mahukas töö ning võib olla ka eesti keele õpetajate läbipõlemise põhjuseks. Väga vajalik oleks uuring, milliseid õpikuid ja kui palju koolides tegelikult kasutatakse. 

Ettekannetele järgnes arutlusring, mida vedas Tartu ülikooli väljendusoskuse lektor ja eesti keele ja kirjanduse õpetaja õppekava programmijuht Helen Hint. Arutlusringis käsitleti nii õppe sisu kui ka õppe korraldamisega seotud küsimusi. Arutlusringi ja ettekannete põhjal jäid kõlama järgmised emakeeleõpetust puudutavad teemad:

• Emakeeletunde on vähe ning õppematerjalid on vananenud.
• Ühiskond (maailm) muutub  kiiresti ja palju, emakeeleõpetus peab sellega kaasas käima.
• Õpilaste igapäevane (sh keeleline) maailm on väga kaugel sellest, mida koolis tehakse (näiteks koolis kasutatavate tekstide ja kirjutamisülesannete mõttes), need võiksid ja peaksid olema tugevamalt seotud tänapäevaste vajadustega.
• Oluline on tuua gümnaasiumisse mõttekaid, eesmärgistatud kirjutamisülesandeid.
• Kirjutama õppimine ja kirjutades õppimine on koolis kesksed tegevused, ent see peab toimuma tugevas lõimingus teiste ainetega ja koostöös teiste ainete õpetajatega. See nõuab aga emakeeleõpetajalt tugevaid koostööoskusi ja -võimalusi.
• Oluline on koolis ülal hoida keelelist loovust. „Kui sa keelega mängid, on sul mänguasjad alati kaasas.“ (Maija Yli-Jokipii)
•  Tekstikeskne emakeeleõpetus vajab ajakohaseid tekste ja ajakohaseid õppematerjale.
• Õpikute autoreid on vähe, materjal vananeb kiiresti. Vaja on strateegiat, kas ja kuidas uued õpiku sünnivad. Vaja on koostööd ministeeriumi, kirjastuse, autori, ülikooli ja kooli vahel. Vaja on koguda õppija tagasisidet õpikutele.
• Vabalt leitavaid õppematerjale kasutatakse palju ning nende loomisele tasub panna edaspidi rohkem rõhku, samuti tuleb tegeleda nende jaoks sobiva jagamiskeskkonna loomisega, et iga õpetaja ei peaks kõike ise koostama. See vähendab õpetajate läbipõlemisohtu.
• Õigekirja õpetamine on oluline, ent tänapäeval teeb tehnoloogia õigekirjakontrolli meie eest vähemalt osaliselt ära. Oluline on õpetada argumenteerimisoskust. Sellele osutati näiteks tänavuse riigieksami kokkuvõttes (“Kirjutamisülesannete puhul peaks tähelepanu pöörama argumentatsioonile ja asjakohaste näidete sidumisele arutlusega, fookuse leidmisele, liigset toetumist alustekstidele tuleks vältida.”, vt siit, lk 17)
• Üleminek eestikeelsele õppele toob kaasa muutusi ka emakeeleõppes. Juba praegu on muu emakeelega õpilased eestikeelses koolis reaalsus, ent meil ei ole süsteemi, kuidas neid õpetada, kui nende keeleoskus ei ole emakeele tasemel õppimiseks piisav. Vajame plaani, kuidas üleminekuperioodil ja selle  järel koolides eesti keele õpe emakeelena ja teise keelena korraldada.
• Emakeeleõpetajate ettevalmistus peaks sisaldama valmisolekut õpetada eesti keelt teise keelena.
• Emakeeleõpetajate järelkasv vajab tähelepanu, eriti kvalifitseeritud õpetajate järele on suur puudus. See mõjutab otseselt õpilaste õpitulemusi. Ülikoolid võiksid pakkuda kvalifikatsioonita emakeeleõpetajatele võimalust kvalifikatsioon omandada mikrokraadidena.
• Õpetajate ettevalmistuses tasuks kaaluda eesti keele ja kirjanduse õpetaja eriala eristamist. Traditsiooniliselt käsitletakse eesti keelt ja kirjandust alati koos, ent juba põhikoolis on keele ja kirjanduse tunnid eraldi. Suuremates koolides on eristamine ka hõlpsalt tehtav. Õpetajakoolituses on vähe aega mõlema aine jaoks piisava ettevalmistuse tagamiseks. Tulevikus võiks mõelda ühele või teisele ainele spetsialiseerumisele.
• Emakeeleõpetuse seisu teaduslik uurimine vajab lisarahastusvõimalusi, praegu on seoses eestikeelsele koolile üleminekuga kõik rahastusvõimalused seotud E2 teemade uurimisega.
• Koolist peaks kaasa saama arusaamise, et keel ei ole ettekirjutus, vaid keel on muutuv ja keelelised valikud sõltuvad olukorrast. 
• Keeleteadus ja selle tulemused peavad jõudma rohkem kooli ja emakeeleõpetusse. Praegu takistab seda traditsioon ja õpetajate keeleteaduse teadmiste vähesus.

Viidatud allikad
Bakken, Jonas & Emilia Andersson-Bakken (2021) The textbook task as a genre, Journal of Curriculum Studies, 53:6, 729-748, DOI: 10.1080/00220272.2021.1929499
Sedita, Joan (2013). Learning to write and writing to learn. – Fundamentals of Literacy instruction & assessment 6–12. Ed. by Martha C. Hougen. Baltimore: Paul H. Brookes, 97–114.
Viirpalu, Piret. 2024 Teachers’ feelings of curriculum ownership: Estonian schoolteachers as curriculum developers and curriculum users. Doktoritöö. Tartu: Tartu Ülikool.